https://www.mdu.se/

I skollagen och i läroplaner för svenska skolan slås det fast att alla ämnen har ansvar för elevernas demokratiska socialisation (2010:800; Lpf18; Lgr22; GY25). Den litteraturdidaktiska forskningen har också framhållit att litteraturundervisningen har en demokratisk potential. Dels genom litteraturen i sig som genom sina fiktiva världar och karaktärer möjliggör både igenkänning och förståelse för andras livsvillkor (Alkenstrand, 2016; Persson, 2007), dels genom samtalen om den litterära texten, som kan ge eleverna möjlighet att utbyta tankar och idéer om hur den litterära texten kan tolkas (Nilsson-Tysklind, 2024; Borttaget för review, 2024; Almquist, 2024).

Denna studie presenterar resultat från ett samverkansprojekt där vi forskare tillsammans med lärare (10) utforskade vilka litteraturdidaktiska faktorer som skapar förutsättningar för engagemang och läslust hos eleverna. Under ett läsår träffades vi en gång i månaden för att diskutera och pröva ut olika litterära, engagerande samtalsformer, som lärarna uppmanades att pröva i sina klassrum. Samtalen spelades in, transkriberades och en kvalitativ analys genomfördes.

Ett framträdande resultat är att valet av den skönlitterära texten är en avgörande didaktisk fråga, vilket även tidigare litteraturdidaktiska studier från olika länder har visat (jmf. borttaget för review). I vår studie benämns komplexiteten i termer av att den valda texten ska ha rätt svårighetsgrad, ska vara relaterbar och samtidigt öppna för nya perspektiv hos eleverna. Samtidigt ser lärare risker med engagerande texter, som kan uppfattas ha värderingsmässigt olämpliga inslag för elever i grundskolan.

Att välja en engagerande litterär text kan således handla om vilka risker lärare finner rimliga att ta i klassrummet. Att öppna för risk i litteraturundervisningen kan utifrån Biestas teori (2011) förstås som en viktig förutsättning för en demokratisk situation, där det oförutsägbara får ta plats.

Strengthen democracy through citizenship education has been a common goal in European countries since the wake of World War II and is still a prioritized educational goal in the EU policy as well as in individual European countries (see i.e. Euridice, 2012). During the last decades, philosophers and researchers in the field of literature didactics have emphasized that the teaching of literature should have a central role in citizenship education. They have argued that reading and discussing literature, both in and out of school, comprise a democratic potential (i.e. removed for review, 2024 a,2024b, 2024c; Sundström Sjödin, 2019; Nussbaum, 1998; Alkestrand 2016; Rosenblatt, 1995). The democratic potential of literature has often been derived from literature itself, as literature often has instigated discussions on pressing political and social issues in society (Nussbaum, 1998; Alkestrand 2016; Rosenblatt, 1995). Furthermore, discussions on literature in school, where students may explore different interpretations of the literary texts, have also been pointed out as a possible democratic practice in school (removed for review, 2024 a and 2024b; Rosenblatt, 1995). Additionally, it has been accentuated that meeting fictitious worlds and characters may offer the reader recognition, empathy, and understanding of other human beings’ different life conditions (Nussbaum, 1998; Rosenblatt, 1995; Alkestrand, 2026). Thus, this study is placed in this research field of literary didactics focusing on citizenship education. We anchor our theoretical understanding of citizenship education in Gert Biesta’s writing on citizenship education’s three functions: qualification, socialization, and subjectification (2010). Qualification refers to the preparation for further studies and work life. Socialisation focuses on the preparation of citizens-to-be for the successful entering into an already existing socio-political order, whereas subjectification concerns the way that democratic subjectivity is developed by engagement in political processes.

The aim of the study is to explore how textbooks on literature, from different European contexts, encourage teachers and students to democratic approaches to literature readings and discussions in school. The guiding research question of the study is: What democratic functions can the analytically discerned democratic approaches in the textbooks be understood as?

With this textbook study, we also want to widen the European field of literature didactics focused on citizenship education as such studies are scarce there. One exception is Caroline Graeske’s study on democratic values and gender in literary textbooks, where she shows how a heteronormative discourse is dominant in the textbooks (2010). Otherwise, textbooks studies in literature didactics have rather focused on other issues as the writing subject in literary texts (Pull, 2019), legitimations of the study of literature in textbooks (Dahl, 2015), and conceptions of knowledge and literature in textbooks for vocational students (Lilja Waltå,2016). It also lacks studies with a European perspective on literature textbooks, which this study will contribute with.

Of interest are also some textbook studies of other school subjects. Eilard (2008) has examined how primary school reading books in social science since the 1960s have represented gender, ethnicity and age. She shows how some texts position the reader as passive while others open up for active reader subjects. Bronäs (2000) examines Swedish and German textbooks and shows how students are positioned as ignorant, passive, irresponsible and disengaged (cf. Wicke, 2019). Other studies in the same field have focused power and ideological discourses in textbooks. (Nordmark, 2015, Johnsen ,2001, Apple, 1991).Theoretically, we draw on Curriculum Studies and Biestas notions on the three functions on citizenship education (see above). Curriculum Studies offers an understanding of textbooks as a contextual factor that, together with other contextual factors, constitute conditions for pedagogical and policy enactments in the classroom (Ball et al, 2012).

Methodology, Methods, Research Instruments or Sources Used

In the study we make use of a qualitative text analysis method to examine literature textbooks from different European contexts, focusing on the analytically discernable democratic functions. We conduct the qualitative text analysis in three steps. Step one, which is inductive, consists of a familiarization with the material (textbooks) and discerning passages of meaning that can be related to democratic values. Step two is deductive where we analyze the result of step one using Biesta’s functions (qualification, socialization, and subjectification) as analytical foci. In the first and second step, we analyze every textbook separately. In the third step, we analyze the results from the second step in comparative terms, in order to visualize similarities and differences regarding democratic functions in the textbooks.

The following textbooks are part of our material:

German and Austrian textbooks Deutsch auf einen Blick! Epochen der deutschen Literatur by M. Hille, published 2023, 602 p. Königs Lernhilfen: Epochen der deutschen Literatur by M. Yomb, published in 2018, 95 p. English textbooks GCSE English. Language and Literature – for the Grade 9-1 Exams by C. Boulter, E. Crighton, and J. Perry, published 2016, 220 p. International A Level. English Literature. Oxford University by A. Beard, P. Bunten, and G. Elsdon, published 2016, 256 p. Swedish textbooks Svenska 1,2 och 3 – En komplett handbok by E. Hedencrona and K. Smed-Gerdin, published 2022, 374 p. Metafor – Svenska för gymnasiet 1, Metafor – Svenska för gymnasiet 2, and Metafor – Svenska för gymnasiet 3 by J. Edvardsson, published in 2017-2021, 256 p. (1) , 416 p. (2) , and 142 p. (3).

The textbooks have been selected by following criteria. Firstly, the textbooks should target literature education for students between the years 16-19. Even though the textbooks meetthis criteria, we are aware of the differences in the school systems between the countries. The English students at that age are more specialized at that stage of education than the students in German or Swedish schools. Literature education in senior highschool in German and Austria is profiled towards theoretical programs whereas literature education in Swedish senior highschool is directed towards both vocational and theoretical programs. Secondly, the textbooks should include instruction and not only a selection of literary text (at least questions related to the literary text). Thirdly, their publication year should not be older than ten years.

Conclusions, Expected Outcomes or Findings

Firstly, the analysis shows that the Swedish and English textbooks contain literary and narratological concepts and analytical approaches and make use of both contemporary literature and canonical, historical literary texts. The Swedish textbooks also have sections of literary history (Epochs and historical canonical texts), which is the main part of the German textbooks.

Secondly, the analysis shows that qualification and socialization are the dominant functions in all textbooks. All textbooks deal with so-called core content of literature science (as literary concepts; advanced analytical approaches; valued and at times canonical, literary texts), and thereby offer the students qualifications for further studies or work life. At the same time the textbooks’ content can be understood in terms of socialization as they socialize the students into society’s cultural heritage and into the literary practice of literature science. The thereby offered democratic functions are discernable in the content itself but more specifically in how the students are addressed in the books through tasks and questions. Only the German textbooks contain examples of questions that may open for subjectification, as the students are asked to explore the literary texts in terms of their political, aesthetical, and social value of today. However, socialization and qualification are dominant even in the German textbooks.

In conclusion, all textbooks include advanced, relevant literary knowledge that offer opportunities for the students to socialize and qualify; at the same time, they lack offers to subjectification for the students. Biesta stresses the importance of a citizenship education that balances the three functions, as education without subjectification may end up instrumental without room for students to explore their own interest, preferences in the subject-matter but also in society. Therefore, the textbooks analyzed do not encourage teachers to enact a balanced citizenship education through the literary studies in school.

References

Alkestrand, Malin (2016). Magiska möjligheter: Harry Potter, Artemis Fowl och Cirkeln i skolans värdegrundsarbete.Diss. Makadam förlag. Biesta, G.G. (2010). Good Education in an Age of Measurement - Ethics, Politics, and Democracy. Paradigm. Bronäs, A. (2000) Demokratins ansikte: en jämförande studie av demokratibilder i tyska och svenska samhällskunskapsböcker för gymnasiet. Diss.Stockholm: Lärarhögskolan. Dahl, C. (2015). Litteraturstudiets legitimeringar - analys av skrift och bild i fem läromedel för gymnasieskolan. Diss. Göteborg university. Eilard, A. (2008) Modern, svensk och jämställd. Om barn, familj och omvärld i grundskolansläseböcker 1962 – 2007. Diss. Malmö University. Hille, M. (2023) Deutsch auf einen Blick! Epochen der deutschen Literatur. München: Stark Verlag GmbH, 41p. Removed for review (2024a) Removed for review (2024b) Removed for review (2024c) Beard, A., Bunten, P. & Elsdon, G. (2016). International A Level. English Literature. Oxford University Press, p. 256. Boulter, C., Crighton, E. & Perry, J., eds. (2016) GCSE English. Language and Literature – for the Grade 9-1 Exams. CPG Books. Coordination Group of Publications Ltd. Edvardsson, J. (2017). Metafor – Svenska för gymnasiet 1. Gleerups utbildning AB. Edvardsson, J. (2018). Metafor – Svenska för gymnasiet 2. Gleerups utbildning AB. Edvardsson, J. (2021). Metafor – Svenska för gymnasiet 3. . Gleerups utbildning AB. Graeske, C. (2010). Värdefull eller värdelös. Om värdegrund och genus i läromedel i svenska. TFL 3(4). P. 119-132. Eurodice, (2012). Citizenship Education in Europe. Education, Audiovisual and Culture Agency. Hedencrona, E. & Smed-Gerdin, K (2022). Svenska 1,2 och 3 – En komplett handbok. Studentlitteratur, p.374. Kern, Rainer & Rainer 2024 (6 ed) Stichwort Literatur – Geschichte der deutschsprachigen Literatur. Linz: Veritas. Lilja Waltå, K. (2016). “Äger du en skruvmejsel” Litteraturens roll i läromedel för gymnasiets yrkesinriktade program under Lpf94 och Gy 2011. Diss. Göteborg university. Nussbaum, M.C. (1995). Cultivating Humanity - A Classical Defence of Reform of Liberal Education, Hayward University Press. Pulls, S. (2019). Skrivande och blivande - konstruktioner av skönlitterärt skrivande i handböcker och läromedel 1979-2015. Diss., Umeå university. Rosenblatt, L. M. (1978/1994). The Reader, the Text, the Poem. The Transactional Theory of the Literary Work. Southern Illinois University Press. Sundström Sjö din, Elin (2019). Where is the Critical in Literacy? Tracing performances of reading, readers and non-readers in educational practice, Diss., Örebro university. Wicke, K. (2019) Läroböcker, demokrati och medborgarskap. Konstruktioner i läroböcker i samhällskunskap för gymnasiet. Diss. Gothenburg University Yomb M. (2018) Königs Lernhilfen: Epochen der deutschen Literatur. Hollfeld: Bange Verlag GmbH. Intent of Publication European Educational Research Journal

The aim of this study is to contribute with knowledge on teachers' experiences of developing dialogic discourse in their classrooms as part of a research-practice partnership project. Initiating dialogic classroom discourse has long been promoted by educational researchers for developing better learning and democratic qualities in education. However, earlier research has pointed at several obstacles in developing dialogic features in classroom discourse, which both seem to stem from resilient monologic school traditions and the top-down design of the research projects which has hindered teachers attaining ownership of their changing practice.

      Thus, developing dialogic features in classroom discourse has been a joint enterprise of the researchers and the teachers involved to enable sustainable change within classroom practices. In this article, the teachers’ reflections on their experiences from the project are in focus. These reflections took place in ten meetings during three semesters (2021-2022) and were recorded and transcribed. Through a thematic analysis five major themes were discerned: dialogic participation, the teacher’s role, student positions, students and the literary texts, and instructional modifications. The first four themes cover possibilities and challenges that teachers experience during the project, while the fifth theme emerges from the other four themes. Furthermore, the analysis shows how the teachers gradually during the ten meetings take didactical ownership of the dialogic space, and thereby broaden their teaching repertoire, for through using their professional judgement when searching for new ways of igniting dialogue.

I Magnus Svenssons och Eva Hultins kapitel riktas intresset mot hur bildning och demokrati framstår i ämnesplanen i svenska, dels utifrån olika demokratiska funktioner, dels utifrån olika uttolkningar av bildningsbegreppet. Därefter görs en tankekarta om hur svenskundervisningen kan bidra till elevernas bildning.

In many parts of the world, researchers and policymakers alike report possible threats to democracy and its institutions. Accounts in the media of hatred and threats aimed at people taking part in public discourse, and of a polarized political debate, raise general questions about the current state and future of democratic dialogue and processes. Solutions are sought, by both research and policy, in the educational context. Some researchers have turned to the agonistic theory proposed by Chantal Mouffe, highlighting the democratic role of conflict and dissent. Empirical research on agonism in education is, however, scarce. In this article, we explore agonistic democratic theory in educational practice, more precisely in a conversation about a literary classic in an upper-secondary Swedish L1 classroom. Based on the analysis of data generated through a teacher-researcher collaboration, we propose six didactic conditions that are fruitful for what we call agonistic literary discussions. Contributing to the debate on how education could meet a possible threat to democracy, we argue that an agonistic approach is a productive path. This approach views democracy as an ongoing process, and it views the classroom as a place where the meaning of democracy can be negotiated.

 Syftet med den här studien är att bidra till kunskapen om hur demokrati och bildning kan utläsas och analyseras i den föreslagna/nya ämnesplanen i svenska [den lär ju vara klubbade när det är dags] i den kommande reformen av betygssystemet i den svenska gymnasieskolan (Gy25). Historiskt har skilda ämneskonceptioner vuxit fram i svenskämnet inom olika utbildningsformer: Svenska som ett högre bildningsämne, svenska som ett färdighetsämne och svenska som ett erfarenhetsämne (Thavenius 1999; Hultin 2006). I dessa olika ämneskonceptioner har demokrati och bildning givits olika status och innebörd. Sedan början av 2000-talet har det också pågått en debatt/diskussion kring hur svenska som ett demokratiämne kan realiseras (Hultin, 2003; Molloy, 2003; Alkenstrand, 2016; Hultin, 2021). På senare tid har det påvisats att demokratiska värden, speciellt i termer av subjektifiering (Biesta, 2013), har marginaliserats i den senaste läroplanen och ämnesplanen för svenska för gymnasiet (Gy11). I förarbetena till betygsreformen för gymnasieskolan har dock det svenska Skolverket slagit fast att bland annat bildning och demokrati ska synliggöras tydligare i läroplanens alla delar, inklusive ämnesplaner (Skolverket, 2022).

 Teoretiskt placerar sig denna studie inom fältet läroplansteori, där styrdokument (policydokument) som läro- och ämnesplaner kan förstås som politiska kompromisser som ofta kan hänföras till/se som uttryck för olika ämneskonceptioner (Englund, 1990; Hultin, 2006). Teoretiskt placerar sig denna studie inom fältet läroplansteori, där styrdokument (policydokument) som läro- och ämnesplaner kan förstås som politiska kompromisser som ofta kan hänföras till/se som uttryck för olika ämneskonceptioner (Englund, 1990; Hultin, 2006).

 De preliminära resultaten av analysen visar att 1) socialisations- och kvalifikationsaspekterna av utbildningen dominerar alla delar av ämnesplanen (syfte, centralt innehåll och betygskriterier), medan subjektifikation endast kan utläsas i ringa omfattning, främst i beskrivningen av ämnets syfte; 2) Bildning som kunskaper i ett bestämt kulturarv dominerar alla delar av ämnesplanen, medan bildning som en fri och öppen process främst kan spåras i ämnets beskrivningen av ämnets syfte. Slutsatsen blir alltså att demokrati och bildning ges en tämligen snäv betydelse i ämnesplanen medan demokrati som subjektifiering och bildning som en fri och öppen process fortfarande ges marginellt utrymme.

 Demokrati och bildning har en central plats i läroplaner och ämnesplaner för modersmål i alla de nordiska länderna och i relation till literacy i en vid bemärkelse. Den nära kopplingen mellan utbildningssystemen i de nordiska länderna gör att förändringar i utbildningssystemet i ett land kan belysa trender inom utbildningsområdet även i andra länder.

 General description on research questions, objectives and theoretical framework (up to 600 words) In many European countries, reading proficiency is declining amongst children and adolescents (Mullis et al., 2023; OECD, 2023). Furthermore, almost 20 percent of young children seem to not like reading at all. There is also a wide gap between schools and students in many countries. Children from less fortunate socioeconomic backgrounds and children with migration background are disadvantaged within the educational system. Heterogenous classrooms, with great variation of students’ levels of reading proficiency and stated interest in literature, a growing number of students that lack sufficient reading skills and interest, and classrooms where most students lack both the sufficient skills and interest in reading, raises the demand on teachers to make an even greater effort than before to engage all students in school reading. This calls for further research on how engaging literature teaching can be organized. The present study interviews 15 teachers with a focus on the questions of which kind of didactic strategies or methods teachers use to engage students in school reading as well as the teachers’ views on and experiences of student engagement in school reading. The study’s aim is to contribute knowledge about engaging literature instruction for students that are unexperienced and/or unwilling readers and who seem reluctant to participate in school reading. Sweden serves as an interesting case in the study, with the purpose of highlighting trends in school reading, contributing to the fields of literature didactics as well as L1 research and practice all over Europe. Reading among Swedish adolescents seems to have declined in the past ten years, although the decline have flattened at a low level in recent years. Only 14 percent of Swedish 17–18-year-olds read daily, compared to 23 percent in 2012. There also seems to be a decline in students reporting that they enjoy reading, but at the same time the same students seem to think that they do not read enough (Andersson, 2023; Mullis et al., 2023; OECD, 2023). Sweden has also seen a decline in reading, both fiction and non-fiction, in the compulsory work in school. The proportion of students who read one full page or more during their school day has decreased significantly and students who never read fiction at all in grades 7-9 has increased from 44 percent in 2007 to 81 percent in 2017 (Vinterek et al., 2022). Moreover, an alarming trend is the increased difference in test results between Swedish speaking students and second language students and a widening school segregation that mirrors the societal segregation and socioeconomical gaps in Sweden (Mullis et al., 2023).  To address the current challenges, the Swedish government has launched several efforts to support and effect school reading, such as funding and legislation to guarantee students' right to staffed school libraries (Utbildningsdepartementet, 2023), and a committee, which will propose a Swedish Literature canon to be taught in schools (Kulturdepartementet, 2023). The upcoming new syllabus for Swedish in the upper secondary school also has a stronger emphasis on reading fiction and of the esthetic experience of reading (Skolverket, 2023).  This project draws on the theory of situated leaning and communities of practice developed by Lave and Wenger (Lave & Wenger, 1991; Wenger, 1998). School reading is regarded as a community of practice in its own right that does not mimic recreational reding. Furthermore, school reading is situated in educational settings thar are unique to some extent. Every school, group of subject teachers at a school and every class can be regarded as a community of practice. In line with this a qualitative focus group interview study with upper secondary teachers is carried out. 

 Litteraturläsningen har i skolans undervisning ofta spelat rollen som igångsättare av diskussioner om brännande frågor i samhällsdebatten, vilket ofta i litteraturdidaktisk forskning diskuterats i termer av litteraturundervisningens demokratiska potential. Dock finns det stort utrymme för såväl empiriska vetenskapliga studier om villkoren för elevers identitetsskapande och agens i mötet med litteratur, som kritiska studier om elevers möjligheter till engagemang i brännande samhälleliga, sociala och politiska frågor. Syftet med denna studie är att undersöka läsintresserade elevers erfarenheter av litteraturläsning som ett perspektiv på hur den kan realiseras i linje med radikal estetik, som i sin tur kan ses som en ingång för elever att resonera, problematisera och reflektera kring för dem pressande frågor. Studiens empiriska material består av en gruppintervju med fyra artonåriga kvinnliga elever som alla valt litteratur som tillval under deras sista år på gymnasiet. Vår analys visar att dessa elever upplever litteraturundervisningen som styrd, begränsad och begränsande. Eleverna följer och rättar sig visserligen efter utbildningens förväntningar och de räknas som framgångsrika elever, men de upplever sällan eller aldrig att de inbjuds till mer övergripande diskussioner om den litteratur de arbetar med eller om valet av litteratur. De uttrycker frustration över att de inte inbjuds till att diskutera (för dem) aktuella samhälleliga frågor kopplat till den litteratur de läser i skolan. Artikeln avslutas i en argumenterande diskussion där vi med utgångspunkt i vårt resultat pekar på möjligheter och hinder för att genomföra radikalestetisk litteraturundervisning.

 Under de senaste decennierna har litteraturdidaktiska forskare lyft fram litteraturundervisningen som en arena för att realisera skolans demokratiuppdrag. Argumenten har dels handlat om att litteraturen sägs rymma en demokratisk potential genom fiktiva världar som inbjuder till igenkänning, empati och förståelse för skilda livsvillkor (Alkestrand, 2016; Persson, 2007). Dels har det framhållits att samtalen om litteratur kan organiseras demokratiskt där eleverna får pröva olika tolkningar av skönlitterära texter (Borttaget, 2005; Borttaget 2024). Föreliggande studie hör till den sistnämnda inriktningen, eftersom den utforskar hur litteraturundervisningens läromedel initierar utrymmen för subjektifiering genom multipel kritikalitet.    Vi utgår i vår analys från begreppet subjektifiering (Biesta, 2011), som avser utbildningssituationer där studerande tillåts fördjupa sig utifrån sina egna intressen och kan upptäcka sig själva och andra som politiska, etiska och, som vi ser det, estetiska subjekt. Vi preciserar begreppet med hjälp av Namn borttaget (2022) två olika iscensättanden av “empowerment”. Empowerment 1 handlar om de på förhand givna sätt på vilket elever förväntas bli stärkta av att läsa och att bli en läsare. Empowerment 2 handlar om hur elever får bli stärkta i sin egen rätt – även om de inte följer en förväntad mall av att vara läsare eller att läsa.   I fyra nya läromedel för litteraturundervisning på gymnasieskolan, analyserar vi om och hur läromedlets textinstruktioner kan förstås initiera Empowerment 1 eller Empowerment 2. Det preliminära resultatet visar att den kritiska läsningen är marginaliserad till förmån för mer instrumentella läsarter och i de fall detta förekommer är det endast som Empowerment 1.